Medierende rol van cultuur

In dit artikel wordt antwoord gegeven op de deelvragen “Wat is de mediërende rol van cultuur in het verband tussen leiderschap en leerprestaties die leiden tot onderwijsopbrengsten conform de eisen van de Inspectie van het Onderwijs in het VO?” en “Wat is de norm voor cultuur om te komen tot hoge leerprestaties en onderwijsopbrengsten conform de eisen van de Inspectie van het Onderwijs?”. In de onderstaande subparagraaf wordt ingegaan op de mediërende rol van cultuur en wordt tevens ingegaan op de betekenis van cultuur. Bij het beschrijven van de mediërende rol worden de aspecten van cultuur aangegeven die een rol spelen bij de indirecte invloed van leiderschap op de leerprestaties en onderwijsopbrengsten. Vervolgens wordt ingegaan op een model voor het in kaart brengen van de kenmerken van cultuur in de praktijk. Deze paragraaf wordt afgesloten met het bepalen van de norm voor cultuur om te komen tot hoge leerprestaties en onderwijsopbrengsten conform de eisen van de Inspectie van het Onderwijs.

Mediërende rol van cultuur

Uit het voorgaande blijkt dat leiderschap via o.a. de schoolcultuur invloed heeft op de leerprestaties en onderwijsopbrengsten. In de optiek van Schein (1985) is de organisatiecultuur het belangrijkste domein voor de invloed van leidinggevenden (in Ten Bruggencate, 2009:32). Schein meent dat het gedrag van docenten minder wordt beïnvloed door regels, procedures, structuren of training, dan door normen en waarden. Schein stelt dat: “There is a real possibiity that the only thing of real importance that leaders do is create and manage culture” (in Visscher, 1999:19; Ten Bruggencate, 2009:32). Volgens Van Muijen (1999) gaat het bij de relatie tussen leiderschap en cultuur vaak om de invloed van leiders op de organisatiecultuur, door het duidelijk overbrengen van de missie van de organisatie op de werknemers en het hebben van invloed op de opvattingen, waarden, normen, gedrag en prestaties van hun werknemers (in Zomer-Harwig, 2009:18). De indirecte invloed van de leidinggevende via o.a. de schoolcultuur blijkt ook uit een overzichtsstudie van Hallinger en Heck (1998). Volgens hen kan worden aangenomen dat de invloed van de leidinggevende op de leerprestaties indirect verloopt via de doelen, de organisatie, de cultuur en de mensen die betrokken zijn bij de school (in Ten Bruggencate, 2009:5).

Bij schoolcultuur gaat het volgens o.a. Maslowski (1997) om de gemeenschappelijke vooronderstellingen, waarden en normen (in Ten Bruggencate, 2009:31). Maslowski (1997:5) definieert schoolcultuur als “the basic assumptions, norms and values and cultural artifacts that are shared by school members, which influence their functioning at school” (in Maslowski, 2001:8-9). Deze definitie gaat in op een aantal culturele elementen, waaronder basis veronderstellingen, normen en waarden, culturele artefacten en een aantal culturele aspecten als invloed op gedrag. Met andere woorden hebben waarden, veronderstellingen en normen invloed op het functioneren van docenten. Maslowski (2000) geeft aan dat wanneer waarden, veronderstellingen en normen niet gericht zijn op het realiseren van goede resultaten, docenten hun functioneren niet richten op het bereiken van goede resultaten door hun leerlingen. De school is dan minder effectief dan in de situatie waarin docenten het behalen van goede resultaten als doel zien van hun werk (in Van Groen, 2007:6). Dit is tevens terug te vinden in de definitie van organisatiecultuur geformuleerd door de FOCUS-groep (een onderzoeksgroep die het concurrerende waarden model van Quinn en zijn collega’s heeft uitgewerkt): ‘a set of core values, behavioural norms, artifacts and behavioural patterns which govern the way people in an organisation interact with each other and invest energy in their jobs and in the organisation at large’ (Van Muijen, Koopman, Dondeyne, De Cock & De Witte, 1992:250 in Van Muijen, 1994:18). De bruikbaarheid van deze definitie van het begrip organisatiecultuur ligt in het feit dat in deze opvatting de organisatie wordt gezien als sociaal cultureel verschijnsel, functionerend in een bepaalde context (Olsthoorn, 1997). Deze opvatting is van invloed op het vinden van gemeenschappelijke waarden en normen en de hieruit volgende gedragspatronen, hetgeen essentieel is voor het leveren van prestaties door de organisatie. (In Zomer-Harwig, 2009:10-11)

De definitie van cultuur geformuleerd door Schein (1992) gaat tevens uit van gemeenschappelijke veronderstellingen, waarden en normen. De definitie van cultuur geformuleerd door Schein (1992:12) is: “a pattern of shared basic assumptions that was learned by a group as it solved its problems of external adaptation and internal integrations, that has worked well enough to be considered valid and therefore, to be taught to new members as the correct way to perceive, think and feel in relation to those problems”. In deze definitie is terug te vinden dat het gaat om gemeenschappelijke uitgangspunten ofwel een patroon dat goed werkt en aangemerkt kan worden als waardevol. Schein (2008:26) gaat uit van drie niveaus, namelijk artefacten (zichtbare organisatiestructuren en processen – moeilijk te onderkennen), beleden waarden (strategieën, doelstellingen en filosofieën – verkondigde rechtvaardigingen) en onderliggende basisveronderstellingen (onbewuste als vanzelfsprekend aangenomen overtuigingen, percepties, gedachten en gevoelens – uiteindelijke bronnen van waarden en handelen).

Op basis van bovenstaande kan gesteld worden dat het bij een cultuur gaat om culturele elementen die invloed hebben op het gedrag van docenten. In dit onderzoek wordt gesproken over cultuuraspecten die invloed hebben op de leerprestaties en onderwijsopbrengsten. De Maeyer en Rymenans (2004) toonden aan dat er een verband bestaat tussen geïntegreerd leiderschap, een prestatiegericht klimaat en de leerprestaties van leerlingen (In Ten Bruggencate, 2009:31). Prestatiegerichtheid geeft aan in hoeverre belang wordt gehecht aan hoge leerprestaties en een ordelijke werksfeer (Ten Bruggencate, 2009:115). Ook de Inspectie van het Onderwijs (2010B) benadrukt het belang van een prestatiegericht/ opbrengstgericht klimaat. De Inspectie van het Onderwijs (2010B:64) geeft aan dat de geringe aandacht voor opbrengsten vaak één van de oorzaken is voor de beoordeling van zeer zwakke school. Bij het merendeel van de zwakke scholen gaat meer aandacht uit naar zorg en begeleiding en het regelen van de dagelijkse gang van zaken dan naar onderwijsresultaten. Dit wordt vaak ingegeven door de leerlingenbevolking van de school. Als veel leerlingen met problemen kampen, richten scholen zich vaak vooral op die problemen.

Uit bovenstaande blijkt dat één van de aspecten van een schoolcultuur prestatiegerichtheid is, wanneer het gaat om effecten m.b.t. leerprestaties. De leidinggevende speelt een nadrukkelijke, doch dikwijls indirecte rol in het ontwikkelen van een resultaatgeoriënteerde of een opbrengstgerichte cultuur. De sturende rol van de leidinggevende uit zich in het creëren van teamgeest, het benadrukken van het belang van het streven naar hoge opbrengsten en het daarop aanspreken van werknemers (Oberon, 2008:44). (In Onderwijsraad, 2008:51) Het systematisch evalueren van de leerlingenprestaties en het bespreekbaar maken van die gegevens binnen de school zijn belangrijk voor het creëren van een opbrengstgericht klimaat in een school (Onderwijsraad, 2008:52). Hieruit en uit het voorgaande blijkt dat cultuur een mediërende rol heeft binnen het verband tussen leiderschap en leerprestaties.

Uit het voorgaande blijkt dat het bij prestatiegerichtheid gaat om de gerichtheid op hoge leerprestaties en een ordelijke sfeer. Dit blijkt ook uit onderzoeken naar effectieve scholen, waarbij aangegeven wordt dat het bij organisatiecultuur o.a. gaat om hoge verwachtingen van leerlingenprestaties en het geregeld monitoren van de vorderingen van de leerlingen (Maslowski, 2001:99; Bosker & Scheerens, 1997 in Onderwijsraad, 2008:48). Bosker en Scheerens (1997) onderscheiden op dit gebied vier componenten, namelijk het centraal stellen van de basisvaardigheden van leerlingen, hoge verwachtingen op schoolniveau en op klassenniveau en het vastleggen en interpreteren van de leerlingenresultaten.

Ten Bruggencate (2009) onderscheidt naast prestatiegerichtheid tevens ontwikkelingsgerichtheid van een cultuur. Onder ontwikkelingsgerichtheid wordt verstaan samenwerking, professionalisering en vernieuwing. Uit onderzoek van Ten Bruggencate (2009:115) blijkt dat de variabelen prestatiegerichtheid en ontwikkelingsgerichtheid een significante positieve relatie hebben met het doorstroompercentage in de bovenbouw. De variabele prestatiegerichtheid heeft ook een positieve relatie met het gemiddelde eindexamencijfer. De mate van prestatiegerichtheid is gekoppeld aan de samenstelling van de leerlingenpopulatie, waardoor de invloed op het gemiddelde eindexamencijfer niet meer significant is. Wanneer rekening wordt gehouden met de contextvariabelen, is de invloed van prestatiegerichtheid op het doorstroompercentage niet meer significant. Een hogere ontwikkelingsgerichtheid leidt tot een beter werkklimaat in de klassen en dit leidt weer tot betere schoolprestaties. Hierbij gaat het vooral om een verhoging van het percentage leerlingen dat onvertraagd doorstroomt in de bovenbouw. De ontwikkelingsgerichtheid en prestatiegerichtheid komt tevens naar voren bij de geformuleerde factoren in het kader van onderzoek naar factoren bij het zeer zwak worden/zijn van scholen van Beek, Van den Heuvel en Van de Kant (2009:28-30). Ook zij geven aan dat het hierbij gaat om een opbrengst- en ontwikkelingsgerichte cultuur.

Uit deze subparagraaf blijkt dat het bij schoolcultuur gaat om de aspecten prestatiegerichtheid en ontwikkelingsgerichtheid. Om in de praktijk te kunnen meten in welke mate sprake is van een prestatiegerichte en ontwikkelingsgerichte cultuur, wordt in onderstaande subparagraaf ingegaan op een meetinstrument. Hierbij wordt uitgegaan van het concurrerende waarden model van Cameron en Quinn (2008). Onderzoek heeft aangetoond dat dit model bruikbaar is om de organisatiecultuur van onderwijsorganisaties in kaart te brengen (Cameron & Freeman, 19991; Houtveen, Voogt, Van der Vegt & Van de Grift, 1996; Van Muijen, 1994; Smart & St. John, 1996; Sammuto & Krakower, 1991). (In Maslowski, 2000:59) Daarnaast is gekozen voor dit model, aangezien het zowel de kenmerken van leiderschap als cultuur in kaart brengt.

Aspecten van cultuur in het concurrerende waarden model

Elk van de vier modellen, uit het raamwerk van het concurrerende waarden model, kent een aantal organisatie-effectiviteit indicatoren (figuur 5). Deze indicatoren geven weer waar de werknemer waarde aan hecht binnen de prestaties van een organisatie (Maslowski, 2001:27). In elk van de vier modellen zijn basale veronderstellingen over ‘wat is de juiste manier van organiseren’ waar te nemen. (Van Muijen, 1994:62) Dit sluit aan bij de definitie van cultuur. Het is van belang dat de dominante eigenschappen, leiderschap en cultuur met elkaar samenhangen. Dit heeft te maken met dat de operationalisaties van cultuur en effectiviteit per perspectief op dezelfde waarden en basale veronderstellingen zijn gebaseerd (Van Muijen, 1994:63). Bij cultuur gaat het om onderstaande culturen. (In Moussa, 2007:24; Cameron & Quinn, 2008:59-68)

• Hiërarchiecultuur (intern procesmodel): deze cultuur is gericht op stabiliteit, regels en procedures. De cultuur wordt gekenmerkt door een geformaliseerde en gestructureerde werkplek. De centrale waarden zijn gericht op handhaving van een efficiënte, betrouwbare, snelle en soepel verlopende productie.
• Marktcultuur (rationele doelmodel): deze cultuur is gericht op resultaat. Het belangrijkste punt waar de organisatie op gericht is, is de uitvoering van transacties (ruil, verkoop, contracten) met andere belanghebbenden om op die manier een concurrentievoordeel te verwerven. De centrale waarden zijn concurrentiegerichtheid en productiviteit (doormiddel van een sterke nadruk op externe positionering en beheersbaarheid).
• Familiecultuur (human relations model): deze cultuur is gericht op waarden en normen die verbondenheid benadrukken. Het gaat hier om teamwork, programma’s om het personeel erbij te betrekken en verplichtingen van de organisatie jegens de werknemers. Het gaat hier om het hebben van gemeenschappelijke waarden en doelstellingen, onderlinge samenhang, een participatieve instelling, individualiteit en een wij-gevoel.
• Adhocratiecultuur (open systeemmodel): deze cultuur is gericht op innovatie. Adhocratieën hebben een tijdelijk karakter. Wanneer sprake is van onzekerheid, ambiguïteit en/of een overdosis aan informatie, is bevordering van aanpassingsvermogen, flexibiliteit en creativiteit één van de hoofddoelen van een adhocratie. De macht kan van het ene individu overgaan naar het andere of van een taakgroep naar een andere taakgroep. Dit is afhankelijk van het probleem dat op dat moment aan de orde is. De nadruk ligt op individualiteit, risicobereidheid en anticiperen op de toekomst.

Ten Bruggencate (2009) heeft de aspecten prestatiegerichtheid en ontwikkelingsgerichtheid gekoppeld aan de cultuurtypen van Cameron en Quinn (2008). Dit maakt het model bruikbaar voor dit onderzoek.

Cameron en Freeman (1991:23) geven aan dat uit onderzoek blijkt dat de cultuurtype – hiërarchie, markt, familie en adhocratie – een belangrijke relatie heeft met effectiviteit en andere organisatorische aspecten. Maslowski (2001) geeft aan dat uit onderzoek blijkt dat een flexibele cultuur een negatief effect heeft op de leerprestaties in vergelijking met een intern georiënteerde cultuur. Maslowski concludeert hieruit dat samenwerking effectief is, wanneer dit gericht is op de aanpak van problemen in het primaire proces en niet zozeer wanneer het alleen gaat om innovatie. Daarnaast bleek uit onderzoek van Maslowski dat een positieve relatie bestaat tussen een op beheersing gerichte schoolcultuur (intern procesmodel en rationele doelmodel) en de doorstoomcijfers in de bovenbouw. (Maslowski, 2001:115) Maslowski (2001:163) concludeert dat scholen die sterk gericht zijn op stabiliteit en continuïteit, alsmede scholen die sterk prestatiegericht zijn, betere doorstroomcijfers behalen dan scholen die aan de genoemde waarden minder belang toekennen (in Ten Bruggencate, 2009:153). Kennelijk slagen scholen die prestatiegericht en ontwikkelingsgericht zijn er eveneens in om zittenblijven en uitval te beperken, zodat leerlingen een hogere kans hebben om zonder vertraging het diploma te behalen (Ten Bruggencate, 2009:154).

Uit onderzoek van Ten Bruggencate (2009:156) blijkt dat rationele doel en open systeem handelingen van leidinggevenden het grootste effect hebben op de ontwikkelingsgerichtheid van een cultuur, gevolgd door human relations handelingen en tenslotte interne proces handelingen. Wat betreft de prestatiegerichtheid vond Ten Bruggencate bescheiden relaties met rationele doel, interne proces en open systeem handelingen. Uit de samenhang tussen ontwikkelingsgerichtheid en leidersgedrag blijkt, dat een leidinggevende die werkt aan duidelijke en gedeelde doelstellingen en die door contacten met belanghebbenden zorgt voor voldoende ondersteuning en middelen om eigen keuzes te maken, in belangrijke mate bijdraagt aan de ontwikkelingsgerichtheid van de school. (Ten Bruggencate, 2009:160) Door het bevorderen van de ontwikkelingsgerichtheid kan de leidinggevende het werkklimaat voor leerlingen verbeteren, waardoor het doorstroompercentage in de bovenbouw wordt vergroot. Een groter doorstroompercentage zorgt voor een hoger gemiddeld eindexamencijfer.