Leiderschap - Indirecte invloed van leiderschap op leerprestaties en onderwijsopbrengsten

In dit artikel wordt antwoord gegeven op de deelvragen “Wat is het indirecte effect van leiderschap op de leerprestaties die leiden tot onderwijsopbrengsten conform de eisen van de Inspectie van het Onderwijs in het VO?” en “Wat is de norm voor leiderschap om te komen tot hoge leerprestaties en onderwijsopbrengsten conform de eisen van de Inspectie van het Onderwijs?”. Eerst wordt ingegaan op wat het indirecte effect van leiderschap is op de leerprestaties en onderwijsopbrengsten. Hierbij worden leiderschapsaspecten geformuleerd die invloed hebben op leerprestaties en onderwijsopbrengsten op basis van wetenschappelijk onderzoek. In dit kader wordt ook wel gesproken van effectief of succesvol leiderschap. Op basis hiervan wordt bepaald bij welke theoretische concepten van leiderschap de betreffende aspecten van leiderschap passen. Om de vertaalslag naar de praktijk te kunnen maken, wordt vervolgens gekeken naar de bijbehorende leiderschapsactiviteiten. Om in het kader van dit onderzoek in de praktijk te kunnen meten wat de kenmerken van het huidige leiderschap is, wordt tevens ingegaan op een meetinstrument.

Indirecte invloed van leiderschap op leerprestaties en onderwijsopbrengsten

In deze subparagraaf wordt eerst ingegaan op de kenmerken/factoren van succesvolle scholen. Hieruit blijkt dat één van de factoren leiderschap is. Vervolgens wordt ingegaan op de mate waarin leiderschap invloed heeft op leerprestaties en onderwijsopbrengsten. Op basis hiervan wordt verder ingezoomd op de leiderschapsaspecten die invloed hebben op leerprestaties en onderwijsopbrengsten en bijbehorende theoretische concepten van leiderschap.

Al in de jaren 70 werd onderzoek gedaan naar factoren van succesvolle scholen. Volgens het Amerikaanse effectieve scholen onderzoek bleken meer succesvolle scholen zich te onderscheiden van minder succesvolle scholen door de aanwezigheid van vijf factoren. Dit wordt ook wel het vijf-factorenmodel van Edmonds genoemd (Edmonds, 1979 in Houtveen, Voogt, Van der Vegt & Van de Grift, 1996:3; Krüger, Witziers, Sleegers & Imants, 1999:C4120-7; Houtveen, Vermeulen & Van de Grift, 1993:12; Maslowski, 2001:3). Het gaat om de factoren sterk onderwijskundig leiderschap, hoge verwachtingen, een ordelijk en veilig klimaat, nadruk op basisvaardigheden van leerlingen en evaluatie van leerlingenvorderingen. Deze onderzoeken kenmerken zich vooral door een sterke ‘inductieve’ methodologie die bestond uit het beschrijven van effectieve schoolkenmerken. Scheerens en Creemers (1989:692) geven aan dat de vijf factoren van het vijf-factorenmodel van Edmonds vaak gezien wordt als de oorzaken voor de leerlingenprestaties, terwijl in methodologische zin er geen sterke onderbouwingen voor zijn.

Factoren op klassenniveau als het werkklimaat hebben een grotere invloed op de kwaliteit van scholen, dan factoren die verder van het onderwijsleerproces zijn verwijderd als leiderschap (Hill & Rowe, 1995; Scheerens, 1992; Scheerens & Bosker, 1997). (In Sleegers & Creemers, 2003:C 5120-6) Toch hebben factoren op schoolniveau ook invloed op de effectiviteit. Deze factoren verklaren een klein deel van de verschillen in leerlingenprestaties en daarmee de effectiviteit. Uit onderzoek blijkt dat o.a. de volgende factoren met name van belang zijn voor de effectiviteit van het onderwijs (Sammons, Hillman & Mortimore, 1995; Scheerens, 1992; Scheerens & Bosker, 1997): (in Sleegers & Creemers, 2003:C 5120-6; in Ten Bruggencate, 2009:33; in Beek, Van den Heuvel en Van de Kant, 2009:25)

• resultaatgericht beleid, waardoor evaluatie op het niveau van de klas wordt bevorderd en ook daadwerkelijk uitvoerbaar is;
• onderwijskundig leiderschap;
• consensus en gezamenlijke planning tussen docenten;
• kwaliteit van het schoolcurriculum;
• een systeem waarmee nagegaan kan worden of de doelen bereikt worden en waarmee de afspraken over de werkwijze worden nagegaan;
• een ordelijke en rustige atmosfeer.

Bijna alle onderzoekers geven aan dat het een indirecte invloed betreft van leidinggevenden op de leerlingenprestaties. (In Van den Berg & Vandenberghe, 1999:122). Volgens Witziers, Bosker en Krüger (2003) geven onderzoeken naar de indirecte invloed van leiderschap aan, dat leiderschap gerelateerd is aan de schoolorganisatie en –cultuur als ook aan de schoolorganisatie en de klassensituatie. Deze factoren zijn gerelateerd aan de leerlingenprestaties (in Krüger, Witziers & Sleegers, 2007:5). Volgens Witziers, Bosker en Krüger (2003:415) bedraagt het effect van leiderschap op de leerlingenprestaties 1%. Hierbij geven zij aan dat de onderzoeken niet volledig betrouwbaar zijn, waardoor de leiderschapseffectiviteit onderschat kan worden. Alhoewel het effect van de leidinggevende klein is, kan het toch grote gevolgen hebben. Het gaat om een effect van één of enkele personen op vele anderen (Witziers, Bosker & Krüger, 2003:415), hierdoor wordt het effect als het ware vermenigvuldigd (Scheerens & Bosker, 1997:79). Het kleine effect is waarschijnlijk mede het gevolg van het feit dat de verschillen tussen leidinggevenden in het VO in Nederland beperkt zijn (Ten Bruggencate, 2009:166). De beroepsgroep van schoolleiders in het VO is overzichtelijk en de basiscompetenties van schoolleiders in het VO zijn vastgelegd in Nederland.

Uit het voorgaande blijkt dat leiderschap een klein effect heeft op de leerprestaties en onderwijsopbrengsten in het VO in Nederland. Uit verscheidene onderzoeken blijkt dat een aantal aspecten van leiderschap indirect invloed heeft op de leerprestaties en onderwijsopbrengsten. Volgens Imants, Sleegers, Krüger en Witziers (2000:C 4140-17) hangt de gerichtheid van de leidinggevende op doelen samen met absenteïsme van leerlingen en leerprestaties van leerlingen. Volgens Hallinger en Heck (1997:171) is de gerichtheid op verwachtingen en doelen van invloed op de schooluitkomsten. Volgens hen kunnen leidinggevenden invloed uitoefenen op de effectiviteit van de school via vier domeinen, namelijk visie en doelstellingen, organisatiestructuur en sociale netwerken, menselijk kapitaal en organisatiecultuur. (In Ten Bruggencate, 2009:3) Het meest belangrijke om de schooleffectiviteit te beïnvloeden is volgens Hallinger en zijn collega’s (1996) het hebben van een duidelijke missie (in Hallinger & Heck, 1997:172). Via de missie kan de leidinggevende de verwachtingen van docenten vormgeven en de kansen van leerlingen om te leren in de school. Dit komt overeen met de aspecten van leiderschap geformuleerd door o.a. Imants (2010:14), Leithwood, Day, Sammons, Harris en Hopkins (2006:8-9) en Leithwood en Riehl (2003:5-6). Volgens hen gaat het bij effectief leiderschap om het ontwikkelen van een gedeelde visie, stimuleren van acceptatie over groepsdoelen en uitdragen van hoge verwachtingen. Andere aspecten van effectief leiderschap zijn volgens hen:

• begrijpen en ontwikkelen van mensen: voorzien in individuele steun en belangstelling, versterken van intellectuele ontwikkeling (aanmoedigen van docenten om hun op hun eigen overtuigingen, veronderstellingen en waarden te bevragen en het verbeteren van de capaciteit van docenten om problemen op individueel, groep en organisatie niveau op te lossen (Geijsel, Sleegers, Stoel & Krüger, 2009:411)), voorleven van waarden en gedrag;
• ontwikkelen en herinrichten van de organisatie: stimuleren van een samenwerkingscultuur, ‘restructuring’ en ‘reculturing’, ontwikkelen van productieve relaties met ouders en gemeenschap, verbinden van de school met de maatschappij;
• leiding geven aan het onderwijsprogramma: plaatsen van goede docenten op de juiste plek, voorzien in ondersteuning van docenten, monitoren van onderwijsleerproces en processen in de school, afschermen van docenten tegen storende invloeden.

Reculturing houdt volgens Fullan (2000) in een ontwikkeling naar professionele gemeenschappen waarbinnen docenten collectief kunnen leren. Het doel is het tot stand brengen van een schoolcultuur waarin leren vanzelfsprekend is, voor ieder afzonderlijk en vooral gezamenlijk. Volgens Fullan is reculturing nodig om de professionele ontwikkeling van docenten samen te kunnen laten gaan met de ontwikkeling van de school als geheel en omgekeerd. Structuren kunnen de processen bevorderen of belemmeren. (In Voncken, Derriks & Ledoux, 2008:9-10)

Het belang van de visiegerichtheid wordt tevens aangegeven door de Inspectie van het Onderwijs. Volgens de Inspectie van het Onderwijs (2010B:63) heeft het overgrote deel van de zeer zwakke scholen te maken met een gebrek aan sturing en het ontbreken van een gemeenschappelijke visie. Goed leiderschap heeft invloed op het rendement van de school, mede omdat dit de motivatie van docenten bevordert en het werkklimaat voor leerlingen verbetert (Ten Bruggencate, 2009). (In Inspectie van het Onderwijs, 2010B:63) Zwak leiderschap wordt vaak gezien als een hoofdoorzaak van slecht presterende scholen (Sun, Creemers & De Jong, 2007). (In Inspectie van het Onderwijs, 2010B:63) Uit ervaringen van de Inspectie van het Onderwijs (2010B:200) met zeer zwakke scholen weet de inspectie dat de rol van een leidinggevende van doorslaggevend belang kan zijn, vooral in situaties waar leidinggevende en team te weinig op prestaties letten.

In het voorgaande komt een aantal aspecten in meerdere onderzoeken naar voren, waaronder visiegerichtheid, gerichtheid op doelen en het hebben van hoge verwachtingen van leerlingenprestaties. Daarnaast komen de cultuurgerichtheid en ontwikkeling van werknemers sterk naar voren. De doel- en prestatiegerichtheid kwam tevens naar voren in onderzoek naar de factoren voor de effectiviteit van het onderwijs van Scheerens en Bosker (1997), Scheerens (1992) en Sammons, Hillman en Mortimore (1995). De aspecten van leiderschap (visie- en doelgerichtheid, het hebben van hoge verwachtingen, cultuurgerichtheid en ontwikkeling van werknemers) sluiten aan bij twee verschillende theoretische concepten van leiderschap, namelijk onderwijskundig en transformationeel leiderschap. Onderwijskundig leiderschap is met name gericht op taken gerelateerd aan coördinatie en evaluatie van het primair proces (onderwijs) (Witziers, Bosker & Krüger, 2003:403). Volgens Scheerens en Witziers (2005) heeft onderwijskundig leiderschap betrekking op het ondersteunen en organiseren van het primaire proces van lesgeven en leren in scholen. De leidinggevende kan door de wijze van ondersteunen en organiseren de resultaten van het leren in de school beïnvloeden (in Van Groen, 2007:5). Groot, Huijbregts en Kooijman (2007:14) geven aan dat het onderwijskundig leiderschap van de leidinggevende een belangrijke rol speelt in de kwaliteit van het onderwijs. Ook uit onderzoek van Van der Grift (1987) blijkt dat een aantal aspecten van onderwijskundig leiderschap positief correleren met hoge leerlingenprestaties (in Krüger, Witziers, Sleegers & Imants, 1999:C4120-7). Het doel van onderwijskundig leiderschap is met andere woorden het bereiken van betere leerresultaten door de leerlingen.

De aspecten van onderwijskundig leiderschap zijn volgens Krüger, Witziers, Sleegers en Imants (1999:C4120-12):

• het hebben van een visie, het stellen van doelen en het uitdragen daarvan (visiegericht);
• het werken aan de ontwikkeling van een samenwerkingscultuur en het ondersteunen van docenten (cultuurgericht);
• het werken aan de ontwikkeling van de onderwijsorganisatie door het begeleiden en evalueren van het onderwijs en het scheppen van een positief pedagogisch klimaat (klassengericht en ordelijke sfeer);
• empowerment (versterken) van docenten door beloning en professionalisering.

De eerder geformuleerde leiderschapsaspecten zijn te herkennen in het concept van onderwijskundig leiderschap, waaronder een gerichtheid op visie en doelen, cultuurgericht en het ondersteunen/ontwikkelen van docenten. Binnen dit concept komt het ondersteunen en begeleiden van docenten duidelijk naar voren, waaronder klassen bezoeken, in klassen observeren, proberen het onderwijskundig vakmanschap van het team te verhogen en tijdens teamvergaderingen problemen van onderwijsgevenden aan de orde stellen (in Krüger, Witziers, Sleegers & Imants, 1999:C4120-8).

Uit bovenstaande blijkt dat onderwijskundig leiderschap met name is gericht op beheersing. Transformationeel leiderschap daarentegen is gericht op de verdere ontwikkeling van het primaire proces (onderwijs) via transformatie van de schoolcultuur (Witziers, Bosker & Krüger, 2003:403). Ook hier is het doel het bereiken van betere leerprestaties. Volgens o.a. Mulford en Sillins (2003) (in Ten Bruggencate, 2009:23) en Leithwood (2000) (in Hallinger, 2003:335) gaat het om de leiderschapsaspecten:

• het ontwikkelen van een gedeelde visie en doelen;
• het creëren van een cultuur van onderling vertrouwen en flexibiliteit;
• het zorgdragen voor structuren voor participatieve besluitvorming;
• het stimuleren van intellectuele ontwikkeling;
• het bieden van individuele ondersteuning;
• het hebben van hoge verwachtingen van prestaties.

Bovenstaande aspecten van leiderschap zijn te herkennen in de drie gebieden voor aspecten van transformationeel leiderschap geformuleerd door Leithwood en zijn collega’s (in Marks en Printy, 2003:375), waaronder visiegericht (ontwikkelen van een gedeelde visie voor de school, ontwikkelen van consensus over de schooldoelen en prioriteiten), prestatiegericht (het hebben van hoge prestatieverwachtingen, het bieden van individuele ondersteuning, het leveren van intellectuele stimulatie) en cultuurgericht (ontwikkelen van organisatorische waarden, versterken van de schoolcultuur, het ontwikkelen van een samenwerkingcultuur en creëren van structuren voor participatieve besluitvorming). De eerder geformuleerde aspecten van leiderschap zijn hierin te herkennen, waaronder de gerichtheid op visie en doelen, het hebben van hoge verwachtingen, cultuurgericht en ondersteunen van werknemers.

Een aantal aspecten van leiderschap komt zowel naar voren in het concept van onderwijskundig als transformationeel leiderschap. Dit betekent dat sprake is van overlap tussen deze twee concepten, waarbij het o.a. gaat om visiegerichtheid, cultuurgerichtheid en ontwikkeling van werknemers. Volgens Hallinger (2003:343) ligt in beide concepten de nadruk op:

• een gedeelde visie creëren binnen de school;
• een klimaat van hoge verwachtingen ontwikkelen en een schoolcultuur die is gericht op de verbetering van onderwijs en leren;
• een beloningsstructuur creëren waarmee de doelen voor personeel en leerlingen worden weerspiegeld;
• voorzien in een breed scala aan activiteiten voor de intellectuele stimulering en de ontwikkeling van het personeel;
• zichtbaar zijn in de school en een modelfunctie vervullen met betrekking tot de waarden van de organisatie.

Het verschil tussen beide concepten is dat onderwijskundig leiderschap gericht is op beheersing en transformationeel leiderschap gericht is op transformatie van de schoolcultuur en wordt participatie belangrijk gevonden. Volgens Hallinger (2003:343) zijn er drie belangrijke verschillen tussen onderwijskundig en transformationeel leiderschap, namelijk:

• een gerichtheid op eerste orde versus tweede orde van veranderingen;
• een coördinatie en controle strategie versus een empowerment strategie;
• individueel versus gespreid leiderschap.

Uit bovenstaande blijkt dat tussen de twee concepten van leiderschap sprake is van overlap. Geconcludeerd is dat het hier gaat om aspecten van leiderschap op het gebied van visiegerichtheid, cultuurgerichtheid en ontwikkeling van werknemers. Echter bestaan er accent verschillen binnen deze leiderschapsaspecten. Wat betreft visiegerichtheid gaat het binnen het concept van onderwijskundig leiderschap om het hebben en uitdragen van een visie en doelen. Bij transformationeel leiderschap staat het ontwikkelen van een gedeelde visie en doelen centraal. Met andere woorden is participatie binnen het concept van transformationeel leiderschap belangrijk. Dit uit zich tevens in de cultuurgerichtheid, waaronder participatieve besluitvorming. Wat betreft het ontwikkelen van werknemers is het onderwijskundig leiderschap meer gericht op het individueel niveau en transformationeel leiderschap op collectief leren.

Een vorm waarin de twee modellen, onderwijskundig en transformationeel leiderschap, zijn geïntegreerd, zou een substantieel effect op de leerprestaties hebben (Marks & Printy, 2003 in Ten Bruggencate, 2009:16). Hallinger (2003) veronderstelt dat het type leiderschap dat nodig is, afhangt van de situatie waarin de school zich bevindt. Wanneer een school zich in moeilijke omstandigheden bevindt en een verbeteringsproces ingaat, zou in eerste instantie een meer directieve vorm van onderwijskundig leiderschap nodig kunnen zijn, om de organisatie in de gewenste richting te kunnen sturen. Op termijn is echter een grotere participatie van het personeel wenselijk bij het leiden van de veranderingsprocessen, om langdurige effecten te kunnen bereiken. De opvatting dat de geschiktheid van bepaalde leiderschapsactiviteiten is gekoppeld aan de ontwikkelingsfase waarin de organisatie zich bevindt, is ook terug te vinden in het concept van het concurrerende waarden model van Cameron en Quinn (2008).

Uit bovenstaande blijkt dat het bij de indirecte invloed van leiderschap op leerprestaties en onderwijsopbrengsten gaat om de aspecten visiegericht, cultuurgericht en ontwikkeling van werknemers. Gekozen is voor het aspect visiegerichtheid, aangezien uit het literatuuronderzoek blijkt dat dit samenhangt met leerprestaties en schooleffectiviteit. Hiermee worden de verwachtingen van docenten vormgegeven. Het gaat hier om het creëren van een gedeelde visie en acceptatie over groepsdoelen. Cultuurgerichtheid is noodzakelijk om de ontwikkeling van docenten samen te kunnen laten gaan met de ontwikkeling van de school en omgekeerd. Dit is tevens nodig om gericht te zijn op verbetering. Het gaat hier om het creëren van een samenwerkingscultuur, het uitdragen van hoge verwachtingen en het ontwikkelen van structuren voor participatieve besluitvorming. Het aspect ontwikkelen van werknemers is van belang om het onderwijs verder te ontwikkelen. Het gaat hier om het ondersteunen van werknemers door begeleiding van docenten, waaronder klassenbezoek, klassen observeren en problemen aan de orde stellen tijdens teamvergaderingen). Daarnaast gaat het om het versterken van intellectuele ontwikkeling.

Op basis van de gekozen leiderschapsaspecten wordt in onderstaande subparagraaf ingegaan op welke activiteiten passen bij effectief leiderschap in het kader van het uitoefenen van een indirecte invloed op leerprestaties van leerlingen en onderwijsopbrengsten.

Leiderschapsactiviteiten

Voor het onderwijskundig leiderschap werd het doel het bereiken van betere leerresultaten door de leerlingen geformuleerd. Dit doel kan bereikt worden door bijsturing, verbetering en vernieuwing van instructie en begeleiding door de docent (Imants, 2010:6). Hier is de onderwijskundige gerichtheid in terug te vinden. McEwan (2003) onderscheidt de volgende activiteiten voor effectief onderwijskundig leiderschap, namelijk (in Groot, Huijbregts & Kooijman, 2007:14):

• stelt duidelijke doelen die leerlingen moeten halen;
• fungeert als een inhoudelijke bron, die het team kan raadplegen;
• creëert een schoolcultuur en –klimaat die op de leerlingen zijn afgestemd;
• praat over de visie en missie van de school met de docenten en met de leerlingen;
• heeft hoge verwachtingen van de werknemers en van zichzelf;
• besteedt veel aandacht aan professionalisering van docenten;
• investeert in positieve relaties met de leerlingen, de docenten en de ouders.

Bovenstaande leiderschapsactiviteiten komen tevens naar voren binnen de leiderschapsactiviteiten geformuleerd door Krüger, Witziers, Sleegers en Imants (1999) en Imants (2010). Het gaat hier om:

• benadrukken leerlingenprestaties, stellen van hoge verwachtingen aan leerlingen;
• benadrukken belang van basisvaardigheden voor leerlingen;
• bemoeienis met onderwijsmethoden;
• coördineren van onderwijsprogramma’s;
• regelmatig evalueren van voortgang van leerlingen;
• ondersteunen en begeleiden van docenten (klassenbezoek, coaching, collegiale consultatie);
• creëren van een ordelijk en op leren gericht klimaat, beschermen effectieve leertijd.

Bij de leiderschapsactiviteiten is tevens de onderwijskundige gerichtheid terug te vinden, waaronder het fungeren als inhoudelijke bron, het afstemmen van de schoolcultuur/-klimaat op leerlingen, bemoeienis met onderwijsmethoden, coördineren van onderwijsprogramma’s en de gerichtheid op leerlingen. De geformuleerde leiderschapsactiviteiten m.b.t. onderwijskundig leiderschap passen binnen de aspecten van onderwijskundig leiderschap van Krüger, Witziers, Sleegers en Imants (1999). Het gaat hier om de aspecten:

• visiegericht: het stellen van duidelijke doelen, praten over de visie en missie van de school met docenten en leerlingen, benadrukken leerlingenprestaties;
• cultuurgericht: creëert een schoolcultuur en –klimaat die op leerlingen is afgestemd en investeert in positieve relaties met de leerlingen, de docenten en de ouders;
• empowerment van docenten: het hebben van hoge verwachtingen van de werknemers en van zichzelf, het hebben van aandacht voor professionalisering (ondersteunen en begeleiden van docenten).

Bij transformationeel leiderschap gaat het om leiderschapsactiviteiten het creëren van een werkomgeving, waarin docenten samenwerken en zich sterk identificeren met de doelstellingen van de school. De leidinggevende kan dit doen door taken en bevoegdheden te delegeren en een visie te ontwikkelen over de richting waarin de school zich moet ontwikkelen. (Krüger, Witziers, Sleegers & Imants, 1999:C4120-13) Net als bij onderwijskundig leiderschap is de transformationeel leidinggevende visiegericht. Echter gaat de transformationeel leidinggevende een stap verder, doordat hij/zij o.a. taken delegeert en participatie centraal stelt. Dergelijke activiteiten zijn nodig om tot transformatie van de schoolcultuur te komen, zodat wordt bijgedragen aan het bereiken van hoge leerprestaties. Naast visiegerichtheid is prestatiegerichtheid één van de geformuleerde aspecten voor transformationeel leiderschap, waarbij het o.a. gaat om ontwikkeling van docenten. Het gaat hier met andere woorden om het motiveren en ondersteunen van werknemers om hun hoogste potentieel te bereiken (De Maeyer & Rymenans, 2004:246 in Ten Bruggencate, 2009:4; Bass & Avolio, 1993 in Marks & Printy, 2003:372). Het doel hiervan is het vergroten van het vermogen van de organisatie om te veranderen en te innoveren (Geijsel, Sleegers & Van den Berg, 1999; Leithwood & Jantzi, 1999, 2000; Sleegers, 1999). (In Ten Bruggencate, 2009:17) De professionele ontwikkeling van docenten is noodzakelijk om de kwaliteit van de dienstverlening voortdurend te verbeteren (Kwakman, 1999:53). (In Sleegers & Creemers, 2003:C 5120) Een ander aspect van transformationeel leiderschap is cultuurgerichtheid, waarbij het o.a. gaat om het ontwikkelen van een samenwerkingscultuur en creëren van structuren voor participatieve besluitvorming. Samenwerking tussen docenten o.a. biedt de gelegenheid aan docenten om van en met elkaar te leren. Door samenwerking kan gewerkt worden aan een collectief leerproces, zodat de professionele ontwikkeling van de docent samengaat met de ontwikkeling van de school. De participatieve besluitvorming (m.b.t. onderwijskundig beleid van de school) heeft een positieve invloed op de betrokkenheid, de motivatie en het leren van docenten, hetgeen resulteert in verbetering van de lespraktijk (Sleegers & Jongmans, 1999; Smylie, Lazarus & Brownlee-Conyers, 1996). De hier geformuleerde leiderschapsactiviteiten passen binnen de aspecten van transformationeel leiderschap geformuleerd door Mulford en Sillins (2003) en Leithwood (2000). Het gaat hier om de aspecten:

• visiegericht: creëren van acceptatie rondom doelstellingen van de school, het ontwikkelen van een heldere visie (richting waarin de school zich moet ontwikkelen);
• cultuurgericht: het ontwikkelen van een samenwerkingscultuur met een gerichtheid op een collectief leerproces en ontwikkelen van een structuur voor participatieve besluitvorming;
• ontwikkeling van docenten: zorgdragen voor mogelijkheden voor docenten voor professionele ontwikkeling.

Bij beide concepten (onderwijskundig en transformationeel leiderschap) komen activiteiten naar voren binnen het aspect visiegerichtheid. Door het uitdragen van een visie kan de leidinggevende zijn werknemers inspireren, waardoor de werknemers de visie overnemen in hun handelen (Wassink, 2004 in Van Groen, 2007:5). Binnen het aspect visiegericht gaat het tevens om het creëren van acceptatie bij groepsdoelen. Volgens Hallinger en Heck (1998) is het van belang dat werknemers de expliciete en impliciete doelen en richting van de school begrijpen (in Leithwood & Jantzi, 1999:455). De visie is volgens ISISQ5 en de VO-raad (2007:11) de basis van waaruit docenten samenwerken en zich identificeren met de doelstellingen van de school. De visie bevordert het empowerment van docenten, zodat zij zelf meer verantwoordelijkheid willen en kunnen nemen. In beide concepten wordt tevens het ondersteunen van docenten benadrukt. Volgens Geijsel, Sleegers, Stoel en Krüger (2009:411) gaat het om het begrijpen, erkennen en tevreden stellen van de behoeften en zorgen van de werknemers en het behandelen van elke werknemer als uniek. Het fungeren als rolmodel en coach, het geven van feedback, klassenobservatie en zorgdragen voor uitdagende taken zijn mogelijkheden om de werknemers te ondersteunen bij hun ontwikkeling. Dit is nodig om het gesprek tussen de leidinggevende en de docent op gang te brengen over de invloed van de docent op het leren van de leerling en wat de docent daarvan kan leren, zodat het leren van de leerling kan worden verbeterd via de instructie van de docent (Imants, 2010:26). Zoals eerder aangegeven kan de leidinggevende zorgdragen voor het samengaan van de professionele ontwikkeling van de docent en de ontwikkeling van de school.

De overeenkomsten in leiderschapsactiviteiten tussen de twee verschillende concepten van leiderschap, onderwijskundig en transformationeel, komen tevens naar voren in onderzoek naar factoren die van invloed zijn op het zeer zwak worden/zijn van scholen van Beek, Van den Heuvel en Van de Kant (2009:28-30). Het gaat hier om de factoren visiegerichtheid (een doorlopend proces, betrokkenheid van alle actoren, gedeelde visie op te bereiken doelen en resultaten en geïntegreerd concept), cultuurgerichtheid (opbrengst- en ontwikkelingsgericht), gericht op ontwikkeling van docenten (coaching, opleiding en professionalisering) en het hebben van hoge verwachtingen van zichzelf, leerlingen en docenten. Het verschil tussen de leiderschapsactiviteiten uit de twee verschillende concepten is dat de leiderschapsactiviteiten m.b.t. transformationeel leiderschap met name gericht zijn op samenwerking en participatie. Zoals eerder is aangegeven gaat het om een integratie van de twee concepten van leiderschap, waarbij de leidinggevende de leiderschapsactiviteiten inzet aansluitend bij de situatie.

In deze subparagraaf zijn op basis van de concepten onderwijskundig en transformationeel leiderschap de leiderschapsactiviteiten geformuleerd voor effectief leiderschap. Om in de praktijk te kunnen meten of sprake is van deze activiteiten in de praktijk, wordt in de volgende subparagraaf ingegaan op een meetinstrument voor het beschrijven van effectief leiderschap.

Aspecten van leiderschap in het concurrerende waarden model

Om in de praktijk te kunnen meten of de betreffende leidinggevenden beschikken over de eerder geformuleerde leiderschapsaspecten, is gekozen voor het concurrerende waarden model van Cameron en Quinn (2008) (figuur 4). Dit raamwerk is geschikt voor het analyseren van de cultuur en de kenmerken van leiderschap. Met het raamwerk kan effectief leiderschap worden beschreven. Het raamwerk bestaat uit vier kwadranten, namelijk flexibiliteit versus beheersing en interne gerichtheid versus externe gerichtheid. Beheersing houdt in de mate van centralisatie en integratie en flexibiliteit de mate van decentralisatie en differentiatie. Intern wil zeggen dat de organisatie zelf centraal staat en bij extern staat de relatie met de omgeving centraal. (In Moussa, 2007:22) Cameron en Quinn (2008) onderscheiden vier modellen voor organisatie-effectiviteit (Quinn en anderen, 2003 in Ten Bruggencate, 2009:26; Quinn & Kimerberly, 1984 in Maslowski, 2001:28-29; in Moussa, 2007:23; in Daft, 2008; Cameron & Quinn, 2008 in Maslowski, 2000:59; Quinn 1988 in Van Muijen, Koopman & De Witte, 1998:42-43).

• Rationeel doelmodel: dit model is gericht op maximale output, doordat een duidelijke richting leidt tot productieve resultaten. Belangrijke waarden zijn resultaten, productiviteit, winst, doelverduidelijking, besluitvaardigheid en doelgerichtheid. De voornaamste doelen zijn productiviteit, efficiency en winst. Bij dit model is het organisatieklimaat economisch rationeel.
• Intern procesmodel: dit model is gericht op consolidatie en continuïteit, waarbij de overtuiging geldt dat routines tot stabiliteit leiden. Door zoveel mogelijk vast te leggen in procedures of afspraken, wordt getracht tot afstemming te komen tussen docenten en verschillende groepen, zoals vaksecties. Belangrijke waarden zijn efficiency, controle, meten, documentatie, stabiliteit en continuïteit. Bij dit model past een hiërarchisch klimaat in de organisatie.
• Human relationsmodel: dit model is gericht op ontwikkeling van human resources, waarbij uitgegaan wordt van dat betrokkenheid leidt tot inzet. Het gaat om het gebruikmaken van de individuele capaciteiten en kwaliteiten van de docenten. Belangrijke waarden zijn inzet, samenhang, discussie, participatie, openheid en moreel. Werknemers krijgen hier meer autonomie en ontplooiingsmogelijkheden. Het organisatieklimaat is teamgericht.
• Open systeemmodel: dit model is gericht op expansie en verandering, waarbij uitgegaan wordt van dat continue aanpassing en innovatie leiden tot het verwerven en onderhouden van externe middelen. Belangrijke waarden zijn aanpassing, externe ondersteuning en innovatie. De school past zich aan de eisen van de omgeving aan en probeert deze gedeeltelijk te beïnvloeden. De primaire doelen van het management zijn groei en middelenwerving. Het organisatieklimaat is innovatief en flexibel.

Ten Bruggencate (2009:101) geeft aan dat de vier modellen van effectiviteitopvattingen tot verschillende criteria leiden om de kwaliteit van het onderwijs te beoordelen. In het rationele doelmodel gaat het bijvoorbeeld om hoge leerprestaties, bij het interne procesmodel om lage lesuitval, bij het human relations model om gemotiveerde docenten en bij het open systeemmodel om een hoog leerlingenaantal. De vier modellen lijken tegengesteld van elkaar te zijn. Toch kunnen de vier modellen in de werkelijkheid naast elkaar bestaan. Afhankelijk van de situatie zullen bepaalde benaderingen de nadruk krijgen, terwijl hierbij tegengestelde of concurrerende waarden tegelijkertijd van belang kunnen zijn (in Ten Bruggencate, 2009:28). Dit heeft te maken met de overgang van de organisatie naar een nieuwe ontwikkelingsfase.

Elk van de vier modellen kent een aantal effectiviteitcriteria met bijbehorende leiderschapsrol en vaardigheden ofwel competenties (bijlage II). Het model heeft grote overeenkomsten met de aspecten van leiderschap uit de concepten van onderwijskundig en transformationeel leiderschap. Binnen het rationele doelmodel ligt de nadruk op o.a. verduidelijking doelen en sluit aan bij visiegerichtheid. Bij het interne procesmodel gaat het om o.a. komen tot afstemming en creëren van stabiliteit. Dit sluit aan bij het creëren van structuren het onderwijskundig leiderschap i.v.m. de gerichtheid op beheersing. Binnen het human relations model staat o.a. de ontwikkeling van werknemers centraal en sluit aan bij intellectuele stimulering en ontwikkeling van de werknemers. Het open systeemmodel is extern gericht, waarbij aanpassing centraal staat. Dit sluit aan bij het herontwerpen van de organisatie. Een effectieve leidinggevende zal alle rollen in voldoende mate moeten vervullen. De mate waarin hangt af van de cultuur, de positie van de organisatie en de persoonlijke stijl of competentie van de leidinggevende. Krüger en Witziers (2003) geven aan dat de leiderschapsrollen niet door één persoon hoeven te worden vervuld en verdeeld kunnen worden in het managementteam (in Ten Bruggencate, 2009).

Wanneer gekeken wordt naar onderzoeksresultaten op basis van het concurrerende waarden model, blijkt uit onderzoek van Ten Bruggencate (2009:165) dat een klein, maar significant, positief, indirect effect van leiderschap is op het gemiddelde doorstroompercentage. Rationele doel, human relations en open systeem handelingen van leidinggevenden hebben volgens Ten Bruggencate een kleine, maar significante, positieve indirecte effecten (via de ontwikkelingsgerichtheid van de scholen en het werkklimaat in de klassen) op het doorstroompercentage. Er zijn geen indirecte effecten gevonden op het gemiddelde eindexamencijfer. Wel zijn er negatieve directe effecten gevonden van rationele doel als open systeemhandelingen. Dergelijke negatieve effecten komen vaker voor in onderzoeksresultaten naar de effecten van leiderschap op onderwijsopbrengsten. (Witziers, Bosker & Krüger, 2003 in Ten Bruggencate, 2009:158) Deze significante negatieve relatie moet waarschijnlijk worden toegeschreven aan een reactie van de leidinggevende op de resultaten. Verondersteld wordt, dat dit verband aangeeft dat leidinggevenden hun gedrag afstemmen op de schoolprestaties. Leidinggevenden van scholen met hoge leerprestaties richten zich vooral op het bewaken van de stabiliteit en continuïteit binnen hun school.